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Die Bürde des Weißen Mannes in der postrassistischen Gesellschaft?

Eine Reflexion anlässlich der Konjunktur von Ödön von Horváths Jugend ohne Gott

von Eva Ulrike Pirker

Ödön von Horváth starb vor 80 Jahren in Paris. Seine Literatur aber lebt fort, nicht nur in Bibliotheksregalen, mittlerweile bereichert um eine neue historisch-kritische Gesamt­ausgabe seines Werkes, sondern vor allem auch auf der Bühne, im Film und im Klas­senzimmer. Insbesondere der Roman Jugend ohne Gott hat es seit geraumer Zeit zum Klassiker der Schullektüre gebracht und ist in deutschen Lehrplänen ausdrücklich vor­gesehen. Die vorliegende Reflexion setzt sich mit einem Aspekt auseinander, der beim Lesen des Romans unmittelbar ins Auge sticht, der aber in der Kritik, in Lehrhandrei­chungen und somit auch im Unterricht nach wie vor wenig Beachtung findet: Den un­übersehbaren Spuren eines kolonialen und kolonialrassistischen Erbes, das sich sowohl im Sprachgebrauch als auch in tradierten und im Roman weitergetragenen Denkmustern findet.

Das offensichtliche Unbehagen an der Thematik gibt Anlass zum Nachdenken: Will man sich damit nicht auseinandersetzen, weil man diesen Aspekt als nebensächlich er­achtet? Oder weil man sich ihm nicht gewachsen fühlt? Wo auch immer die Ursachen für die Ausklammerung der Thematik liegen: Die Ausklammerung selbst ist keine gute Entscheidung, denn sie lässt vor allem diejenigen, die den Text ‚verordnet‘ bekommen, allein mit einer als sanktioniert[1] empfundenen Gewalt in Worten und Bildern, die durch­aus besprochen und verarbeitet werden will.

In Horvaths Roman entspinnt sich das moralische Dilemma des Protagonisten, eines Geographielehrers, an einer Aufsatzkorrektur. „Warum müssen wir Kolonien haben?“ lautet das ,von oben‘ erlassene Thema des Aufsatzes im – von Horváth abstrakt gelasse­nen, aber eindeutig erkennbaren – Setting des nationalsozialistischen Deutschlands.[2] So erwartbar wie die heute allerorts vernehmbaren Phrasen der ,Identitären‘ erklingen in den Schüleraufsätzen in Horváths Roman – ausgesprochen und wiederholt – Rassismen, mit welchen der Lehrer sich nicht gemein machen möchte. Wenngleich dem Lehrer die krude geäußerten Stereotypen aufstoßen, ist er doch selbst auch nicht frei von schemati­sierenden Denkweisen, die in Europa bereits lange vor dem Nationalsozialismus ge­pflegt wurden und bis heute nicht hinreichend aufgearbeitet sind. Diese freizulegen ist eine bei weitem komplexere Aufgabe als die Verurteilung rechtsextremer Parolen. In ähnlicher Weise, in der heute wieder in linken und liberalen Gruppen die Problematisie­rung eigener, oft unbewusster rassistischer Haltungen ausbleibt, wird der implizite Ras­sismus des Lehrers im Roman nicht problematisiert, sondern normalisiert. Denn: Der Lehrer wird, auch wenn einzelne kritische Stimmen auf Brüche in seiner Integrität hin­weisen,[3] in überwiegendem Maße als Identifikationsfigur vermittelt.

Richtig: Der Lehrer reibt sich auf an seinem eigenen Versagen, ethisch richtig zu han­deln und wird dadurch von Leser*innen als fehlbar und somit menschlich wahrgenom­men. Dass aber eben auch der unbequeme, im Roman als moralisch (auf)richtig mar­kierte Weg eine Ebene der Fehlbarkeit und Unzulänglichkeit enthält, wurde und wird bisweilen nach wie vor gern übersehen, sowohl in schulischen Kontexten,[4] als auch in Adaptionen, die wiederum vorzugsweise von Schulklassen besucht werden.[5] Der unbe­queme, moralisch richtige Weg der Konfrontation, auf den der Lehrer schlussendlich e­her stolpert, auf den er durch die Ereigniskette eher ‚geschoben‘ wird als ihn frei zu wählen, transportiert eine weitverbreitete kolonialrassistische und in heutigen Eins-zu-eins-Wiederholungen des Stoffs eine kolonialnostalgische Sichtweise: Er nimmt die Herausforderung der vielbesungenen „Bürde des Weißen Mannes“[6] auf sich und macht sich auf den Weg in ein nicht weiter differenziertes Afrika, in dem alle Menschen qua Implikation seiner an ihnen zu vollbringenden guten, menschlichen Taten harren. Dass diese paternalistische Haltung nach wie vor Konjunktur hat, zeigt die ungebrochene Flut von Darstellungen Schwarzer Menschen gerade in deutschen Medien als unmündige, hilfsbedürftige ‚Andere‘. Dass Horváths Lehrer sich im Schlusssatz den ihm von eini­gen seiner Schüler verpassten Spitznamen (in einigen modernen Adaptionen wird das Originalwort durch das Wort „Schwarzer“ oder „Afrikaner“ ersetzt) zu eigen macht, suggeriert nicht etwa eine Erhöhung der implizierten Gruppe von „Schwarzen“ oder „Afrikanern“ in der Weltsicht der (moralisch als gut markierten) Schüler, sondern eine – ganz im Sinne christlicher Selbstaufgabe und Aufopferung – absichtsvolle und zu be­wundernde Erniedrigung des Lehrers.[7]

Aimé Césaire, 1913-2008.                  „Und man [….] verschweigt sich selbst die Wahrheit, […] dass man diesen Nazismus geduldet hat, bevor man ihn am eigenen Leib zu spüren bekam, dass man ihm die Absolution erteilt hat, dass man die Augen vor ihm ver-schlossen, dass man ihn legitimiert hat, weil er bis dahin nur nicht-euro-päischen Völkern verabreicht wurde; dass man diesen Nazismus gehegt und gepflegt hat, dass man für ihn verant-wortlich ist und dass er aus sämtlichen Spalten und Ritzen der westlichen und christlichen Zivilisation herausquillt, herausdringt, heraustropft, bevor er diese in seine geröteten Wasser hinein-reißt.“ (Rede über den Kolonialismus, S. 80.)                                                    Bild: J. B. Devaux [CC BY-SA 4.0; https://creativecommons.org/ licen-ses/by-sa/4.0)], via Wikimedia Commons

 

 

In keinster Weise, dies ist unbedingt festzuhalten, hebt Horváths Jugend ohne Gott die über Jahrhunderte praktizierte und im 19. Jahrhundert verwissenschaftlichte Politik der Rassifizierung von Menschen und Kulturen auf oder hinterfragt diese, wenn man von der beinahe als lahm anmutenden Bemerkung des Lehrers bei der Rückgabe der Auf­sätze, Afrikaner seien doch „[a]uch […] Menschen“ absieht und von seiner ebenso lahm daherkommenden Bemerkung gegenüber dem ihn für die Mission rekrutierenden Pfar­rer, er „glaube nicht daran, dass die Weissen die [Schwarzen] beglücken, denn sie brin­gen ihnen Gott als schmutziges Geschäft.“[8] Hätte Horváth gewollt, dann hätte er das – auch in den 1930er Jahren in Paris, wo er zuletzt lebte und an Jugend ohne Gott arbeitete, und wo sich Repräsentanten der Négritude, der panafrikanistischen und anti­imperialistischen Bewegungen die Klinke in die Hand gaben – sicherlich noch besser gekonnt! Doch: das koloniale Rahmenthema ist ja nur der Aufhänger, nicht der eigentli­che Kern der Problematik – und überhaupt nicht Horváths Fokus! So zumindest wird auch heute noch gerne argumentiert.

Weder literatur- und kulturwissenschaftliche Theorien, die die Bedeutung von gesell­schaftlichen  Diskursen und kulturellen Rahmen in narrativen Prozessen aufzeigen, noch das Aufbegehren von marginalisierten Gruppen, die sich nach wie vor gegen einen überwältigenden Strom in „Repräsentationen einschreiben“[9] müssen und für adä­quate Repräsentationen auf die Barrikaden gehen müssen, sind offensichtlich hinrei­chend wirkmächtig, um der Vernachlässigung und Ausblendung von Kolonialrassismen in kanonischen Werken der deutschsprachigen Literatur – und eben auch in Horváths Roman – substantiell etwas entgegenzusetzen. Anders ist nicht zu erklären, weshalb so­wohl die Literaturwissenschaft, als auch Lehrkräfte, die den Roman mit Schüler*innen lesen, als auch einige Theaterschaffende diese Problematik nach wie vor systematisch ausblenden – oft unter Berufung auf die historische Authentizität und die künstlerische Freiheit des Autors und ggf. der Regie.

Wenn man dieses Argument bemüht, dann trägt man als Kunstschaffender oder Pädago­gin auch die Verantwortung, auf die historische Authentizität kolonialer Gewalt und der Fortsetzung dieser Gewalt im kolonialen Erbe, das sich wirkmächtig in unserer Sprache niederschlägt, aktiv hinzuweisen und diese selbst zu einem Lerninhalt und wichtigen Thema zu machen. Denn: Die künstlerische Freiheit des Autors und der Regisseurin kann sehr wohl umgekehrt die Unfreiheit der ihnen ausgesetzten Rezipientinnen bedeu­ten: Im Falle einer Schullektüre und Jugendtheateradaption sind das Schüler*innen, die sich der Gewalt der Sprache und der erzeugten und perpetuierten Bilder auszusetzen ha­ben, unter Umständen ohne Vorwarnung, Einbettung und Reflexion.

Diese Gewalt ist nicht eine, die allein Schwarze Menschen trifft und betrifft (wie gern kolportiert wird), sie ist eine Handlung an allen, die sie erfahren, ob als Ausübende, Ge­troffene oder Zeuginnen. Auch wenn Sprache uns bisweilen ‚unschuldig‘ erscheint, ist sie doch das Gewand, in das wir uns kleiden, in dem wir heraustreten und anderen ge­genübertreten. Wir benutzen sie, und doch macht sie auch bei jeder Äußerung etwas mit uns, befreit uns und beschränkt uns, um mit Judith Butler zu sprechen.[10] Die Notwendig­keit, Rassismen in der Sprache und Kultur zu markieren und zu entzaubern, ist mittler­weile auch in einer breiteren Öffentlichkeit angekommen, nicht zuletzt dank wichtiger Pionierarbeiten und zahlreicher Aktionen von Einzelnen und Gruppen, die in dieser An­gelegenheit immer wieder die Debatte suchen – wider die eigene Bequemlichkeit!

Paulette Nardal, 1896-1985. Mitbegründerin der Négritude Bewegung in Paris, wo sie von 1920 bis 1939 lebte: Zunächst als erste Schwarze Studierende an der Sorbonne, dann als Literaturübersetzerin, Journa-listin und Betreiberin eines Literarischen Salons. 1939 musste sie vor den National-sozialisten fliehen. In ihrer Heimat Martinique setzte sie sich nach dem 2. Weltkrieg u.a. als UN-Abgeordnete und Publizistin für das Wissen um Schwarze Traditionen und Ausdrucksformen in Martinique ein. Bild aus den 1920er Jahren (Public Domain).

Es ist nicht das Anliegen dieser Reflexion, die Person Horváth zu dekolonisieren, son­dern den Diskurs um Horváths Werk. Dazu gehört der Umgang mit seinen Stoffen (und anderen einschlägig belasteten Erbstücken des literarischen Kanons) in Adaptionen, im Unterricht, in Lektürehilfen und in der Literaturwissenschaft. Wer den historischen Text mit Schüler*innen liest, wer ihn im Wortlaut eins zu eins auf die Bühne bringen möchte, trägt Verantwortung für die Narrative und Bilder, die mit diesem Text transpor­tiert werden und nach wie vor Wirkmacht entfalten. Zugleich erscheint es gerade bei Horváth angebracht, die oft angeführte Autorität des Originals in Frage zu stellen und damit die vermeintliche Pflicht zur Texttreue. Horváth ist tot, erschlagen von einem Baum im Jahre 1938 – im Paris des Aimé Césaire, Léopold Sédar Senghor und der Pau­lette Nadal, die über die Emanzipation Schwarzer Menschen von Weißen Bildern und Narrativen und über die Dekolonisierung unter anderem afrikanischer Nationen nach­dachten und verhandelten[11] – und somit schon lange genug für eine rechtlich uneinge­schränkte künstlerische Freiheit einer kreativen Auseinandersetzung mit seinen Texten.

Achtzig Jahre später wird die künstlerische Auseinandersetzung mit Horváths Jugend ohne Gott in unterschiedlichen Bühnenfassungen an deutschen Häusern gepflegt, in de­nen sehr unterschiedliche Entscheidungen getroffen wurden, was das belastende koloni­ale Erbe angeht. Während Alain Gsponers Filmadaption (D 2017) dieses komplett aus­blendet und stattdessen eine Übersetzung in eine neoliberale Leistunggesellschaft anbietet, in der das erfolgreiche Bespielen des Systems Gewinner und Verlierer, Zuge­hörige und Außenseiter abseits rassifizierter und gegenderter Strukturen schafft, ist die überwiegende Zahl der Adaptionen sehr wohl an einer gewissen Historizität interessiert. Horváths Abstraktionen des Nationalsozialismus werden in Bühnenbildern und Kostü­men meist konkretisiert und fest im zeithistorischen Kontext verankert. Horváths Verar­beitung von konkreten Rassismen und kolonialen Phantasien bleiben indes immer wie­der unübersetzt und unkommentiert.

Was Versuche, diese Thematik in Gesprächen zu problematisieren, immer wieder ein­drücklich vor Augen führen, ist das wirkmächtige Trugbild, man lebe in westlichen Ge­sellschaften in einem „postrassistischen Zustand“. Weder Regieführende, noch Lehrer, noch Wissenschaftlerinnen handeln ja bewusst rassistisch, wenn sie sich dazu entschei­den, Horváths Text weiter im Kanon zu fixieren, ohne die in ihm transportierten Koloni­alrassismen offensiv zu thematisieren. Die darin zu findenden Häufungen des N-Wortes und kolonialrassistischen Narrative erfahren somit eine Perpetuierung (in einigen Fällen unter dem Vorzeichen der dramatischen Zuspitzung und Provokation gar eine Verstär­kung) und werden selten kritisch hinterfragt. Momente des Unbehagens stellen sich wohl gelegentlich dann ein, wenn sich Schwarze Menschen im Publikum oder im Klas­senzimmer befinden. Das Wahrnehmen einer situationsabhängigen Präsenz Schwarzer Menschen, mit denen man dann „ganz konkret darüber reden kann, wie es für sie war“[12] ist jedoch keine sinnvolle Art der Auseinandersetzung, denn sie lädt die Rassismusprob­lematik in einseitiger und unzulässiger Weise ausgerechnet bei denjenigen ab, die un­freiwillig und aufgrund von simplen Zuschreibungsprozessen immer wieder mit ihr konfrontiert werden. Erforderlich ist vielmehr ein darüber hinaus gehendes Beleuchten rassifizierter Strukturen und allgemein Strukturen der Ungleichheit im Theaterbetrieb,[13] in der Theaterlandschaft, im literarischen Kanon.

Die Angst, in einer sich als postrassistisch wahrnehmenden Gesellschaft des Rassismus bezichtigt zu werden, wiegt oft schwerer, als der Wunsch, informierte Debatten über Rassismus zu führen. Solche Debatten sind überfällig in einer Zeit, in der das Ideal des Postrassistischen (nicht zu verwechseln mit der Phantasie seiner Gegebenheit), das ja durchaus zu verteidigen ist, tatsächlich wieder vehementen Angriffen ausgesetzt ist, die doch sehr an die von Horváth gezeichnete Gesellschaft erinnern.

 

[1] Die Wertigkeit von Horváths Roman ist durch die institutionelle Einbettung als Schullektüre gewissermaßen festgelegt.

[2] Ödön von Horváth, Jugend ohne Gott, Wiener Ausgabe sämtlicher Werke, Band 15, Berlin: de Gruyter, 2013, S. 131.

[3] Vgl. Klaus Kastberger und Evelyne Polt-Heinzl im Nachwort zu der von ihnen herausgegebenen Reclam-Ausgabe, S. 189-91. Für die problematischen Züge des Lehrers wird allerdings nicht die von ihm (mit)transportierte kolonialpaternalistische Haltung angeführt, obwohl dies durchaus naheläge. Inwieweit die Lehrerfigur von Horváth als Beispiel oder als Gegenbeispiel intendiert wurde für die „Blödheit, dieser Zeit!“, gegen welche anzuschreiben Horváth den Anspruch erhob, lässt sich wohl nicht abschließend festlegen. (zitiert in Horvath, S. 1-2n6)

[4] O-Ton befragter Lehrer*innen: „Dazu fehlen Materialien und Zeit.“ Und: „Die fächerübergreifende Zusammenarbeit – hierzu braucht es die Kollegin aus der Geschichte – ist schwierig“. Die Aussagen werden hier anonymisiert wiedergegeben, denn es ist nicht das Ziel dieser Reflexion, Einzelne ,anzuprangern‘. Vielmehr soll eine gewisse Symptomatik im Umgang mit der Thematik des kolonialrassistischen Erbes offengelegt werden.

[5] O-Ton eines befragten Darstellers einer Adaption: „Das wird ja dann in der Schule besprochen.“

[6] „The White Man’s Burden“ ist ein vielzitiertes Gedicht des britischen Dichters Rudyard Kipling aus dem Jahre 1899. Kipling schrieb es anlässlich der Frage, ob Amerika Kolonien brauche – und warnte vor der großen ‚Verantwortung‘, die eine ‚gute‘ Kolonialmacht zu tragen habe. Die Frage, ob es einen ‚guten‘ Kolonialismus überhaupt geben kann, stellte Kipling nicht.

[7] Im Titel von Roland Galls Filmadaption (BRD 1970) wird dieses Narrativ in besonderer Weise zugespitzt.

[8] Horváth S. 133, 194.

[9] Vgl. Stuart Hall, „New Ethnicities.“ The Postcolonial Studies Reader, hg. von Bill Ashcroft, Gareth Griffiths und Helen Tiffin, London/New York: Routledge, 2003, S. 223-7, hier S. 223.

[10] Judith Butler, Hass spricht: Zur Politik des Performativen, übers. von Kathrina Menke und Markus Christ, Frankfurt/Main: Suhrkamp, 2006.

[11] Bevor sie als Journalistin, Übersetzerin und Lehrerin arbeitete, war Paulette Nardal die erste Schwarze Studierende an der Sorbonne. Sie führte einen literarischen Salon, und war prägende Figure der Négritude Bewegung, die durch Intellektuelle wie den Schriftsteller Aimé Césaire und den Dichter und Politiker Léopold Sédar Senghor weltweit bekannt wurden. Césaire schreibt über den „Kolonisator, der sich, um ein gutes Gewissen zu haben, daran gewöhnt, im anderen das Tier zu sehen, […] objektiv die Neigung entwickelt, sich selbst in ein Tier zu verwandeln“, und weiter: „Man redet mir von Fortschritte, von ‚Errungenschaften‘, von geheilten Krankheiten, von gestiegenem Lebensstandard. Ich aber rede von um ihre Identität gebrachten Gesellschaften, von niedergetrampelten Kulturen, […] von Tausenden abgeschlachteter Menschen […], von Millionen Menschen, die von ihren Göttern, von ihrer Erde, von ihren Gewohnheiten, aus ihrem Leben, aus dem Leben überhaupt, vom Tanz, von der Weisheit weggerissen wurden.“ Aimé Césaire, Rede über den Kolonialismus und andere Texte, übers. von Heribert Becker, Berlin: Karin Kramer Verlag, 2010, S. 86, 88.

[12] Auch dies sind Aussagen von Beteiligten an Theaterproduktionen oder Lehrkräften. Vgl. Fußnote 4.

[13] Der deutsche Theaterbetrieb ist in seiner personellen Besetzung nach wie vor überwältigend Weiß und auch im Hinblick auf andere Identitätskriterien alles andere als heterogen. Die Zusammensetzung der Ensembles erfolge, so wird auf Nachfragen gerne beteuert, stets nach „rein qualitativen“ Kriterien. Dass „Qualität“ in der vermeintlich postrassistischen Ära immer wieder gegen „Diversität“ ausgespielt wird, hat beispielsweise Brittney Cooper in einem Bericht über die „Damonsplaining-Debatte“ eindrücklich dargelegt. Brittney Cooper, „Matt Damon’s Staggering Meritocracy Lie.“ Salon 16. November 2015, https://www.salon.com/2015/09/16/matt_damons_staggering_meritocracy_lie_what_his_project_greenlight_blow_up_with_effie_brown_really_shows/.